Madre Coraje y la Educación para el Desarrollo (EpD): una experiencia colaborativa en un entorno virtual de aprendizaje

Los coordinadores pedagógicos del programa "Espacio EpD" han presentado en el prestigioso INTED2015 esta experiencia que estamos realizando. Dicho trabajo será indexado en el SCI o ISI: la base de datos científica más importante del mundo. Aquí os dejo el enlace (inglés) a la referencia en el catálogo http://library.iated.org/view/PINEDAALFONSO2015MAD y a continuación os dejo con el documento íntegro en español:

“Madre Coraje” y la Educación para el Desarrollo (ED): una experiencia colaborativa en un entorno virtual de aprendizaje

 

Resumen

Describimos una experiencia realizada con un grupo de docentes de diversos niveles educativos, Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, que, a través de un Proyecto de la ONG “Madre Coraje” han desarrollado un proceso de aprendizaje cooperativo en una plataforma digital para compartir experiencias en el diseño y experimentación de propuestas didácticas sobre Educación para el Desarrollo (ED). En este entorno virtual de aprendizaje los participantes partían de niveles de desarrollo profesional muy dispares, algunos eran colaboradores voluntarios de la ONG con alguna experiencia anterior en ED y otros fueron reclutados por los tutores pedagógicos que coordinaron el proceso. El formato se basaba en el trabajo en red no presencial asincrónica on line en la que los tutores proponían tareas en tres fases: diseño de una propuesta de intervención en el aula, experimentación, y evaluación investigativa de la propuesta. El trabajo on line se complementó con el trabajo presencial a través de una serie de encuentros con el formato de seminario. Dada la singularidad del proceso, y la heterogeneidad de los participantes, hemos podido constatar algunos resultados interesantes relacionados con las interacciones y el intercambio de experiencias entre los mismos.

 

 

Marco teórico

En los últimos tiempos el uso de internet como herramienta para la comunicación asincrónica y el trabajo cooperativo en el desarrollo de procesos educativos ha tomado distintos nombres y modalidades, elearning, online learning or web-based training. Y ha generado una amplia literatura que señala los beneficios y potencialidades del trabajo cooperativo en red virtual. Algunas de las ventajas que se han comunicado están relacionadas con la flexibilidad y la ruptura de los rígidos esquemas cronoespaciales de la enseñanza formal, que posibilita que los participantes marquen sus propios ritmos de aprendizaje, con tiempo disponible para pensar, buscar información y elaborar las respuestas, permitiendo una mayor reflexión sobre los contenidos. La mayor apertura, la diversidad de materiales, el dinamismo y el feedback continuo e individualizado, son otros tantos factores favorables que se han descrito. También la ausencia de presión social y la subsiguiente liberación de una actitud más crítica (Marín-Díaz, Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2014).

Otros beneficios que se han señalado son el desarrollo de destrezas de pensamiento y razonamiento a través de la colaboración on line, en un proceso de construcción del conocimiento y de negociación de significados, aprendiendo unos de otros y resolviendo problemas a través de la mutua implicación (Salmons, 2006). Los usuarios de estos sistemas de aprendizaje no son mera audiencia, con creadores que construyen, representan, e interpretan la realidad con su participación en la red (Tadeu da Silva, 2001), de ahí que se haya acuñado para denominar este nuevo rol el término “prosumers”. Es decir, los participantes son tanto proveedores como receptores de ayuda e influencia educativa, este hecho ha sido calificado como “influencia educativa distribuida” (Coll, Bustos y Engel, 2011; Coll, Bustos, Engel, de Gispert y Rochera, 2013).

Los entornos de aprendizaje virtual asincrónicos ayudan a desarrollar competencias de trabajo cooperativo, como destreza transversal fundamental para el desempeño de la labor profesional de un docente. Estas habilidades y actitudes para trabajar eficazmente implican el establecimiento de procedimientos de trabajo en grupo y la coordinación de las interacciones para cooperar en una tarea conjunta (Hämäläinen, Manninen, Järvelä, y Häkkinen, 2006). La Comunidad Virtual de Aprendizaje o el Entorno Virtual de Aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE) se entiende como un lugar de estudio y participación creado en base a las TIC en el que el conocimiento es concebido como un constructo social que se elabora en la interacción, y en el que el profesor es un facilitador del aprendizaje para sí mismo y para sus alumnos (Salinas, 2005, 2007; Dillenbourg, 2000). Por tanto, no es una mera extensión de la sala de clases, o de complemento a las clases presenciales, sino que genera sus propias dinámicas y procesos de aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo en contextos asincrónicos se basa en los principios psicopedagógicos del constructivismo, partiendo de la teoría genética piagetiana y de la Escuela de Ginebra, y con las aportaciones de la teoría sociocultural de Vygotsky, que enfatizan la interacción social entre iguales y con los expertos como condición necesaria para que se produzca el conflicto cognitivo y la reelaboración conceptual (Mugny y Doise, 1983). Trabajos más recientes también han destacado que, frente a los esfuerzos competitivos o individualistas, el trabajo colaborativo permite el establecimiento de interacciones entre los participantes que permiten alcanzar altos logros, relaciones más positivas y la consecución de metas de aprendizaje (Johnson & Johnson, 2004). Por tanto, desde esta perspectiva, las distintas modalidades del elearning serían coherentes con la teoría constructivista social del aprendizaje (Paurelle, 2003), pues la comunicación virtual posee una serie de características que la hacen idóneas para este enfoque del aprendizaje y para el trabajo colaborativo, como la deslocalización, la ubicuidad y la combinación de sincronía y asincronía (Cabero-Almerana, 2008).

Ahora bien, en estos contextos de aprendizaje se produce un evidente cambio de rol del profesorado, que pasa a ser un facilitador del proceso de enseñanza, un consejero, orientador y asesor, que propone contenidos y organiza las tareas de aprendizaje (Gisbert, 2002). El profesor ya no es sólo un experto en los contenidos sino un facilitador del aprendizaje que diseña y promueve situaciones de aprendizaje en las que la interacción entre los participantes ayuda a conseguir los objetivos de aprendizaje. Todo esto configura un escenario que va mucho más allá de la mera transmisión de contenidos y se asemeja a los contextos de aprendizaje coherentes con las metodologías activas y con las teorías constructivistas (Llorente, 2006). El profesor realiza una tutorización virtual en la que propone tareas e interviene en las situaciones problemáticas que van apareciendo a lo largo del proceso. Además, anima al trabajo colaborativo y proporciona continuo feedback a las intervenciones de los participantes, realizando de este modo una labor de evaluación formativa (Cabero, 2004; Llorente, 2006). Sin embargo en estas situaciones colaborativas todos los participantes son fuente potencial de influencia educativa para el grupo.

El rol de los alumnos también se transforma profundamente en estos contextos de aprendizaje, pues para desenvolverse en la sociedad del futuro deberán poseer nuevas capacidades relacionadas con el manejo de los entornos digitales, con el trabajo en equipo y con la resolución de problemas. Todo lo anterior significa que el entorno virtual de aprendizaje no solo es un vehículo para suministrar información, es decir no pretende ofrecer las mismas actividades y las mismas formas de hacer que el aula presencial convencional, sino que se constituye en una plataforma para construir conocimiento de manera colaborativa (Hibbert y Rich, 2006).

Henri (1992) ha descrito una serie de dimensiones en las que lo entornos de aprendizaje virtual asincrónico pueden tener consecuencias positivas para la participación, la socialización, la interacción, el progreso cognitivo y el metacognitivo, y otros autores han descrito el proceso de construcción social del conocimiento a través de una serie de etapas: aprender y experimentar con la plataforma, planificar el trabajo en grupo, buscar soluciones de manera individual, buscar soluciones de manera colaborativa, preparar colectivamente el resultados final, preparar el documento definitivo (Rourke y Anderson, 2002).

En cuanto a las limitaciones, la investigación ha mostrado reiteradamente que poner a los estudiantes a trabajar juntos no garantiza el desarrollo de las competencias para el trabajo colaborativo (Zhu, 2006). Por tanto es fundamental que el profesor guíe y facilite el proceso y ofrezca un feedback eficaz para que progrese el aprendizaje de los participantes (Coll, Rochera, de Gispert y Díaz Barriga, 2013). Otros estudios han puesto de manifiesto que en este tipo de entorno de formación, cuando se usa exclusivamente la interacción asincrónica y en asuencia de comunicación presencial, se hace muy difícil conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos, pues internet puede facilitar y potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero no cambiarlos por sí misma (Rodríguez, 2005). Por eso se ha señalado la importancia de mantener sesiones sincrónicas bajo el principio de “Any place, but Same Time” (Quesada, 2011). En este sentido, se ha señalado la importancia de estructurar y guiar el trabajo colaborativo mediante pautas precisas, y especialmente cuando se trata de entornos digitales de comunicación sin coincidencia en el tiempo ni en el espacio (Fisher, Kollar, Stegmann & Wecker, 2013). De ahí que se ponga énfasis en la necesidad de formular detalladamente las pautas de desarrollo de la actividad que se va a ir adoptando en el proceso colaborativo, de modo que los participantes no tengan dudas sobre las reglas y obligaciones que rigen en la gestión de la participación social, la gestión de la tarea académica y la gestión de los significados. Algunos autores han sugerido que una forma de garantizar ese ajuste es que los estudiantes elaboren sus propias pautas (Dillenbourg &Tchounikine, 2007).

 

Descripción de la experiencia: objetivos, participantes y procedimiento

La experiencia que comunicamos se enmarca dentro de un proyecto de investigación que tiene como objetivo indagar en las potencialidades y dificultades de las distintas estrategias de formación del profesorado para educar en la participación tanto en la educación formal como no formal[1]. Con este estudio de caso pretendemos comprender las posibilidades de la comunicación asincrónica como entorno de formación en una experiencia de aprendizaje en red con un grupo de docentes colaboradores de una ONG (Madre Coraje). Los objetivos de este estudio eran principalmente comprender el proceso de desarrollo profesional que se producía en un contexto de elearning colaborativo en el que los participantes formaban un grupo heterogéneo, pues partían de distinto grado de desarrollo profesional. Algunos con años de experiencia docente en distintos niveles educativos, otros en formación inicial o de preservicio (preservice) y sin experiencia anterior en el diseño y experimentación de propuestas de Educación para el Desarrollo.

Nuestra hipóno formal y de ialidades de los procesos de educacitesis de partida se basaba en la consideración de las potencialidades de los procesos de educación no formal y de las posibilidades que ofrece el elearning para establecer colaboraciones y sinergias entre los participantes en un proyecto de elaboración de materiales curriculares en torno a una temática, la Educación para el Desarrollo, que permite abrir el currículum a problemas sociales y ambientales que conectan con el interés y las necesidades educativas de los aprendices, al tiempo que ofrece la posibilidad de organizar el currículum de manera más integrada.

Considerábamos que el formato del medio en el cual se producirían las interacciones permitiría una mayor horizontalidad y fluidez en las relaciones y una participación que facilitase el intercambio de experiencias y de reflexiones entre personas que se situaban en distinto nivel de desarrollo profesional. Unos situados en un modelo didáctico tradicional transmisivo y con escasa experiencia en el diseño y experimentación de materiales curriculares, otros que, bien individualmente, o bien formando parte de colectivos innovadores como Con+Ciencia, Foro por Otra Escuela o IRES, ya tenían una experiencia dilatada en este campo. Además de todo esto, pensábamos que la colaboración entre la Universidad y docentes en prácticas (in service) también podía ser un activo que enriqueciese el proceso. La experiencia se ha desarrollado durante los cursos académicos 2013-2014 y 2014-2015 y en ella se han implicado un total de 57 personas de las provincias de Cádiz, Jaén, Málaga y Sevilla, algunos participantes a título individual y otros formando parte de grupos que desarrollan distintos proyectos curriculares.

La plataforma online se ha desarrollado utilizando Drupal 7 y se ha alojado dentro de la web de Madre Coraje (http://www.madrecoraje.org/), donde se habilitó un espacio EpD (http://www.madrecoraje.org/programa-espacio-epd), y dentro de éste un Aula Virtual con distintos espacios: Novedades para colgar noticias relacionadas con la EpD como videos, textos o  noticias, así como para enviar mensajes y establecer debates, un Foro General-La Cafetería para alojar las presentaciones de los participantes y algunas noticias de interés general, un espacio para las de Tareas, y un espacio de Materiales en el que se han ido depositando recursos, principalmente textos para lecturas, como apoyo a las Tareas.

Paralelamente, el proceso de trabajo online se ha complementado con distintas reuniones presenciales bajo el formato de seminario de trabajo (https://www.youtube.com/watch?v=qbmnoj5enVk), en el que los participantes exponían sus propuestas y el grupo analizaba las fortalezas y debilidades para mejorarlas. Aunque el proceso de aprendizaje colaborativo se ha desarrollado con gran horizontalidad, dos coordinadores, autores de esta comunicación, han desempeñado distintas funciones: propuesta de tareas, seguimiento y feedback continuo de las distintas aportaciones, apoyando el trabajo creativo y señalando áreas de mejora, aporte de informaciones en forma de artículos y textos reelaborados para el seguimiento de las tareas, intervención en los seminarios de trabajo a través de exposiciones y dirección pedagógica de los debates. Por parte de Madre Coraje, dos personas han realizado las funciones de facilitación, María Villagrán Yáñez y Javier Saborido Peña, conectando de manera continua y a veces presencial, con la visita a los centro de trabajo o a las aulas de formación inicial en la Universidad, para resolver problemas puntuales en la realización de las tareas y para servir de apoyo al trabajo del grupo.

Las tareas propuestas por los coordinadores en la plataforma online se acompañaron de un texto explicativo y de unos materiales de lectura complementarios, así como de un plazo para su realización. Las tareas que se han realizado las podemos dividir en dos fases o momentos, en la primera se trataba de definir y justificar una propuesta educativa basada en una temática de la Educación para el Desarrollo vinculándola al currículum de la materia y a la programación de aula. Esto coincidió con el primer curso escolar 2013-2014.

1ª Tarea: Definir la temática, o problemática, de nuestra propuesta educativa

Definición de una propuesta educativa basada en una cuestión problemática relacionada con el ámbito de la EpD que sea relevante para los alumnos, para el currículum y desde el punto de vista de los problemas sociales y ambientales relacionados con la EpD. Además que pudiese desarrollarse dentro de nuestra programación de aula habitual, en alguna de las materias que impartimos y no como un tema aparte. Algunos ejemplos de problemas podrían ser: desarrollo-subdesarrollo, pobreza e injusticia social, comercio de armas, guerra, discriminación racial, sexual, ciudadanía, participación, cambio climático, problema del agua, crisis energética, lucha por los recursos, crisis actual, sostenibilidad, etc. Esta tarea se acompañaba de una serie de materiales que estaban en un repositorio de la web de Madre Coraje. En concreto se trataba de distintas narrativas de experiencias de aula de la etapa de Infantil, Primaria y Secundaria que trataban este tipo de problemáticas. Se estableció un plazo para cada tarea y una vez definido el problema se debería justificar desde el punto de vista de su relevancia educativa.

2ª Tarea: La idea de integración del currículum en torno a problemas sociales y ambientales

Como apoyo a la primera tarea aportamos una serie de lecturas teóricas sobre finalidades educativas y sobre la idea de la integración del currículum que ayudasen a definir nuestra propuesta curricular. Se trataba de fragmentos de la obra de James Beane (2005), “La integración del currículum” , en el que se describen centros organizadores que nos permiten conectar el currículum con el mundo exterior para hacer los conocimientos más accesible y significativos para los alumnos. Se trataba con esto de orientar la integración del currículum a través de la selección y organización de los contenidos en torno a problemas relacionados con la EpD. El otro texto planteba una reflexión sobre las finalidades de la educación y proponía cuatro dimensiones fundamentales: conocer, manejar (dimensión procedimental), valorar (construir criterios valorativos), y participar (Martín Gordillo, 2011). Y por último un texto para centrar nuestra propuesta en problemáticas sociales y ambientales relevantes del mundo actual: ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? (De Alba y García, 2008).

3ª Tarea: Justificación de la propuesta desde el punto de vista del currículum

Una de las dificultades que nos encontramos a la hora de trabajar los contenidos de EpD en nuestras asignaturas es la preocupación por situarnos “dentro” del currículum o del marco legal, es decir de lo que se piensa que hay que enseñar y que eventualmente se nos puede exigir. Sin embargo, en este terreno una cosa es la tradición y otra la ley, pues el currículum prescrito, sobre todo en el caso de Andalucía, es mucho más abierto y flexible de lo que suponemos, y nos ofrece posibilidades para trabajar problemáticas sociales y ambientales relacionadas con la Educación para el Desarrollo. En este sentido, la resistencia a trabajar estas temáticas obedece más a la inercia de la tradición y las costumbres escolares que a impedimentos legales.

Con esto se trataba de justificar curricularmente las propuestas de actividades relacionándolas con el marco curricular vigente correspondiente a cada etapa. Es decir, de seleccionar los contenidos y problemas que aparecen en la ley y que están relacionados con nuestra temática de trabajo. A tal fin aportamos un extracto de los distintos Reales Decretos y Órdenes de Andalucía de desarrollo del currículum en los distintos niveles educativos y, a modo de ejemplo, propordionamos una temática: el “uso responsable de los recursos”, y señalamos sus relaciones con distintas problemáticas a lo largo de la misma etapa.

4ª Tarea

Una vez definidas las propuestas didácticas y sometidas a análisis y reflexión tanto en el Aula Virtual como en dos encuentros presenciales celebrados en Mollina (Málaga) y en Jerez de la Frontera (Cádiz), la propuesta para el curso 2014-15 ha consistido en la experimentación con nuestros alumnos la propuesta didáctica que hemos elaborado en el curso anterior. Esto suponía un proceso de investigación sobre la propia práctica para el que proponíamos un esquema muy sencillo:

a) Recogemos datos en dos momentos: al principio y al final de la secuencia didáctica que vamos a experimentar.

b) Utilizamos un instrumento muy accesible y fácil de utilizar: las producciones de los alumnos reflejadas en su cuaderno de clase.

c) Definimos una actividad inicial para recoger las ideas o hipótesis de los alumnos al comenzar. Un cuestionario, una actividad de reflexión, una narración sobre la temática que vamos a tratar, etc. Existe la posibilidad de combinar esto con un debate o puesta en común. Es decir cualquier actividad que me permita obtener datos acerca de las concepciones de los alumnos sobre la temática que vamos a tratar al comenzar la intervención.

d) Definimos una actividad final para recoger las conclusiones tras el desarrollo de las actividades que forman la secuencia didáctica. Igualmente puede ser un cuestionario, reflexión, actividad de aplicación de lo aprendido a una situación problemática, etc. Es decir, cualquier actividad que me permita obtener datos acerca de las concepciones de los alumnos sobre la temática tratada al final del proceso.

Finalmente comparamos ambas producciones, inicial y final, y redactamos unas conclusiones en forma narrativa acerca de los resultados, en términos de aprendizajes, que han ocurrido, cómo han evolucionado las ideas, qué cosas han aprendido, etc. Paralelamente es posible ir tomando nota en el Diario del Profesor de incidentes críticos y producciones de aula que, por su carácter, no quedan reflejados en los cuadernos. Esto también puede ser útil, sobre todo para reflejar los cambios actitudinales y procedimentales.

 

Resultados y conclusiones

Aunque la experiencia aún no ha concluido, podemos ofrecer algunos datos a fecha de 31 de octubre de 2014. Las personas dadas de alta en la plataforma han sido 62, y las propuestas didácticas diseñadas, individualmente o en grupo, 18. Las noticias sobre distintos temas educativos 26 y los temas abiertos en los foros 19, con un total de 130 entradas. Algunas de las propuestas didácticas elaboradas han sido:

- Mercadillo Solidario para 3º de Primaria.

- Propuesta de interculturalidad a través de la música africana para Primaria.

- Comunidad de Aprendizaje “arreglemos la calle de nuestra escuela” para un Centro educativo de Primaria.

- “A buscarse las papas”, con la creación de una empresa solidaria con alumnado de diversificación de 4º de ESO dentro del área científico-técnica, incorporando la responsabilidad social, los valores comunitarios y el respeto al medio ambiente a sus respectivos negocios.

- Proyecto sobre el consumo para trabajarlo en los 26 centros SAFA de Andalucía.

- El problema de las migraciones para Ciencias Sociales de 2º y 3º de ESO.

- El cambio climático, las catástrofes naturales y la pobreza para 4º de Primaria en Conocimiento del Medio.

- Aprendizaje de Servicio “Recapacicla” para un Centro educativo de Primaria.

- La enseñanza de la 1ª Guerra Mundial y de la posguerra a través de un videojuego en el que los alumnos desempeña roles y pueden cambiar el rumbo de los acontecimientos. Dirigido a la materia de Ciencias Sociales de 4º de ESO y de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato.

Estas son algunas de las propuestas que se han diseñado y que en este curso se están experimentando en las aulas. A la espera de la finalización del proceso y de la recogida de datos, y de un análisis más exhaustivo éstos, constatamos evidencias de un verdadero proceso de desarrollo profesional en los participantes. Basado en el intercambio de experiencias y en las potencialidades de la Educación para el Desarrollo por las oportunidades que ofrece para romper con la selección y organización de los contenidos tradicionales y por la posibilidad de integrar el currículum en torno a problemas sociales y ambientales que tengan más sentido paras los alumnos y sean más relevantes desde el punto de vista de las finalidades educativas.

 

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[1] Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia EDU2011-23213, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España y por Fondos FEDER, titulado “Estrategias de formación del profesorado para educar en la participación ciudadana”.